觀點文章

MWYO八月前往芬蘭考察，目的地之一是位於赫爾辛基的高中。該國的教育系統其中一樣最為人津津樂道的是：教師是一個受公眾尊敬，也是很多年輕人首選的職業，與香港的情況頗不相同。和我們在探訪時交流的教師，也處處流露着對自己專業的驕傲。當地教師得享崇高地位，與其社會與教育制度的特質有關。

收入分布平均，不以人工高低論英雄

一門專業的社會地位與吸引力，無可避免會與其薪酬有莫大關係。那麼，芬蘭教師的薪酬待遇是否特別優厚呢？統計資料卻顯示一個相反的情況。

香港在以薪酬待遇吸引大學畢業生投身教育界方面，其實頗為闊綽：去年起新入職學位教師在官立或資助學校，不論中學或小學，起薪皆為每月$30,165，比同年香港專上教育程度全職僱員工資中位數$28,300還高。芬蘭新入職小學、初中與高中教師的工資折合為約港幣$22,045、$23,809和$25,247，不單比香港為低，亦比2007年當地整體學士學位程度僱員工資中位數折合約港幣$27,318為低。為甚麼芬蘭教師地位與吸引力反而較高？

香港教師未能成為頂尖大學生心目中的「筍工」，其中一個原因，是教師起薪點雖高，日後晉升與薪酬調整的前景卻不及其他行業。香港大學生的薪酬隨着工作年資增加普遍有頗為明顯的升幅，根據一份政府在2015 年進行的研究，2001/02年度的資助大學畢業生，其平均實質收入在十年間增長205%；而2006/07年度的資助大學畢業生，其平均實質收入在五年間亦增長73%。相比之下，教師雖然有薪級點遞增的制度，但不能與從事金融或專業界別的同期畢業生媲美。即使仕途大順，他日（那也是十數二十年後的事）能貴為校長，小學或中學校長的起始薪酬為$70,590和$89,460，相對新入職教師，增幅不到兩倍。所以畢業生投身教育界，在社會和身邊人，往往落得「安穩平庸」的評語。

芬蘭的就業市場與香港大不相同，根據其國家統計局2017年的資料，25歲至29歲大學程度僱員的每月工資中位數，比20歲至24歲的只多出約10 %，某程度上反映工作年資增加也不會帶來明顯的薪酬升幅。這引申另一個現象，就是當地人的收入分布相當平均，在2017年，第90個百分位數（即收入最高的一群）的勞工，其收入比處於中位數的只高出67%；而香港同年數字，第90個百分位數比中位數多出152%。

我們沒有理由相信芬蘭是個視錢財如糞土的童話國度，但平均的收入分布，的確更容易做到社會不以人工高低論英雄。誠如訪談時一位教師所言，芬蘭的一個優點也是缺點是：國家很少特別貧窮的人，也很少特別富有的人。在經濟角度來看，這是社會向上流動力不足；但偏偏這個弱點，卻留下空間讓經濟掛帥以外的價值觀得以建立，年輕人能依從個人興趣與理想擇業。此可謂禍兮福之所倚，福兮禍之所伏也。

規定教師的職責並給予支援

就業市場基本因素不容易改變，建議讓教師薪酬每年大幅遞增以追上大市也不切實際，然而芬蘭教育系統中一些提升教師地位與認同的積極措施，頗值得香港參考。

與我們交流的教師分享，芬蘭的中學分為三年初中（第七至九年級）與三年高中（第10至12年級），在每家中學三年生涯中，都會由同一位班主任伴隨升班，他們除了教學的責任外，也會在學生個人成長擔當明文規定的角色。以該校為例，班主任須每年對每個學生進行指定次數的家訪，與家長溝通；同時，學校會為學生提供駐校社工及護士，也有醫生和心理專家定期到訪等支援；法例更訂立了處理學生問題的指引（如規定發現問題後須在三天內匯報）。該校的課堂安排也與本港的不同，每一課之間都有15分鐘的分隔，讓教師與學生有時間互相交流。

清晰界定了教師的角色、權限和責任，而又能在其工作安排作出相對應的調配，他們就能更有效地扶助學生的成長歷程，成為學生的夥伴、指導者和輔導者。

香港其實也不乏相關措施，例如在學校推動全人發展和生涯規劃等概念，將學生成長融入為學校生活的一部分。然而，體制上並沒有清楚界定教師可扮演的角色；而且在學業成績掛帥的風氣和沒有明確指引下，很難要求校方、教師、家長和學生自行達成共識，撥出教學時間與投放資源在學生成長的範疇。

系統化的制度及充裕的時間助教師進修

根據經濟合作與發展組織（OECD）五年一度的調查，芬蘭教師每年用在持續進修的時數，出人意表地在2013年及2018年均比受調查國家平均值略低。然而，有研究探討芬蘭教育系統對在職教師發展的策略，發現其執行有很多值得參考之處，可以說是重質不重量。

芬蘭教育局對教師培訓制定了四個核心價值：（1）終身學習；（2）以學識及研究為基礎；（3）高效；（4）預視未來教育需要及競爭力。近年，該國逐漸摒棄個別「教師發展日」模式，並以較有持久性的研究項目或課程取代；而當地大學多設有針對在職教師的教育中心，提供較長期及研究成分較重的進修計劃。這些計劃其中一個重點，在於讓教師親手參與課程發展（learning by design），務求令訓練能整合學術研究、業界最新發展以及教師能力等各元素。

如果教師有志成為學校管理層，則必須先取得教育管理（education administration）或教育領導（education leadership）的資格。要取得資格，一般需要完成一個為期18個月，由大學經營的兼讀課程，其涵蓋考核與研究部分，務求進修者能建立並展現自己的管理哲學。課程的導師通常由正在攻讀博士學位的資深校長擔任，令希望成為校長的教師能向前輩學習，將經驗承傳下去。

芬蘭教師能積極參與持續進修，另一個原因是更能安排時間，去年當地小學、初中及高中教師全年教學時間為677小時、592小時及550小時，按上學日數190天及每周工作五天估算，他們每周工時約為14至18小時。相反，去年有調查指七成香港教師的平均每周工作時數超過50小時，要再騰出時間進修頗不容易。

一個高規格、嚴謹而長期的持續進修制度，對政府、學校及在職教師而言，都需要投放相當金錢或時間成本，但能換來公眾對教師專業的認同、提升教師的自我形象與爭取進步的動力。當中取捨，值得香港仔細參詳。

給予教師認可和賦權，以提高專業性

芬蘭教師能成為被公眾尊敬的專業，部分與經濟狀況與社會風氣有關，但教育制度有許多措施亦應記一功。我們並非建議香港「照抄」，畢竟橘越淮而枳，芬蘭跟香港是兩個截然不同的社會。然而，當地教育制度很多措施的成功之處，在於能給予教師適當的認可（recognition）和賦權（empowerment），令公眾更能明白他們的專業性和重要性，這一點很值得香港參考。

2019年10月10日原文刊於《Oh!爸媽》